И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова

Практическое занятие 3.

Тема: Чувства и перцептивная деятельность.

Анатомо-физиологические механизмы сенсорной деятельности.

  1. Что такое чувство? Дайте характеристику этого познавательного процесса. Что отличает восприятие от чувств?
  2. Особенности развития зрительных, слуховых, кинестетических чувств у малышей школьного возраста с интеллектуальной отсталостью.
  3. В каких видах деятельности у УО школьников обнаруживаются недочеты чувственного опыта.
  4. Воздействие предметно-практической И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова деятельности на развитие чувств разной модальности.
  5. Специальные нарушения восприятия интеллектуально отсталых малышей: предметность, структурность, целостность, избирательность, осмысленность.

Выполнить психические задачки.

1.

Интеллектуально отсталые школьники не понимают условностей, которые применяются при графическом изображении предметов, к примеру линейную перспективу (отдаленность-приближенность, глубину изображений): малыши с нарушением ума отдаленные предметы воспринимают, как мелкие И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова по размеру, а близкие – как огромные.

Задание: назовите обозначенную особенность зрительного восприятия интеллектуально отсталых школьников.

Интеллектуально отсталым ученикам необходимо еще более долгое время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтоб выяснить знакомый объект, т.е. у их наблюдается замедленность зрительного восприятия.

Задание: с чем это связано, обосновано?

Эта особенность И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова зрительного восприятия уменьшает способности интеллектуально отсталых школьников обозревать окружающее их место. Ею же можно в определенной мере разъяснить трудности, возникающие у некой части учеников при обучении чтению.

Задание: назовите эту особенность зрительного восприятия интеллектуально отсталых школьников.

Из-за этой особенности зрительного восприятия интеллектуально отсталые школьники не И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова всегда точно распознают цвет и цветовые цвета, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения соответствующих для него частей, пропорций и своеобразия строения.

Задание: назовите эту особенность зрительного восприятия интеллектуально отсталых школьников.

Без помощи других выполняя на уроках труда простые поделки на базе имеющегося перед очами эталона, интеллектуально отсталые школьники обычно слабо И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова управляются с работой. Их изделия только в общих чертах напоминают эталон. Все же они бывают довольны результатом собственного труда, откровенно хвалят свои заслуги и претендуют лишь на отличные оценки. Такое поведение учащихся обычно квалифицируется как завышенная самооценка, к которой склонны дети-олигофрены, но, может быть, что И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова школьники не замечают различий, которые есть меж своей поделкой и прототипом.

Задание: назовите обозначенную особенность зрительного восприятия интеллектуально отсталых школьников.

Некие интеллектуально отсталые школьники воспринимают предметы, твердо направленные в пространстве, перевернутые на 180 градусов как другие объекты. Так изображенные на картине блюдце с чашечкой узнаются как гриб, шапка – как кастрюля И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова.

Задание: назовите обозначенную особенность зрительного восприятия интеллектуально отсталых школьников.

Переслени Л.И. изучая время обычной сенсомоторной реакции, предложила детям последующее задание: когда они увидят загоревшую красноватую лампочку, необходимо надавить на рычаг. Эти тестом было установлено, что замедление темпа восприятия происходит не на переферии, а на…

Задание: закончите фразу.

Литература.

Исследование И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы.- М., 1980.

Практикум по психологии интеллектуально отсталого ребёнка. Сост А. Д. Виноградова.- М., 1985.

И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова

ВОСПРИЯТИЕ Интеллектуально ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ[1]

Восприятие есть отражение предметов реального мира, действующих на наши органы эмоций. Основой восприятия является беспристрастное существование И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова предметов. Особенность восприятия, в отличие от чувства, отражающего те либо другие отдельные характеристики предмета,– отражение предмета в целом, как совокупы и связи его параметров.

Возможность обозрения всего находящегося вокруг нас – специфичная черта процесса восприятия человеком окружающей реальности. Психология обозрения окружающего – один из принципиальных вопросов психологии восприятия.

Воспринимаемая нами И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова на этот момент беспристрастная реальность всегда содержит внутри себя несколько либо много предметов. Предметы окружающего нас мира не есть изолированно друг от друга; они находятся в узнаваемых связях и отношениях. Осмысленно воспринять… реальность – это означает воспринять предметы в их разнообразных и иногда сложных связях и отношениях. Сюда относится, сначала И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, восприятие предметов в пространственных и временных отношениях.

Воплощение той либо другой деятельности просит, чтоб одни объекты были всегда в центре восприятия действующего человека, другие «не упускались из вида, третьи же воспринимались им только поверхностно, от четвертых он интенсивно отвлекался. При всем этом наше восприятие организуется различно, зависимо от нрава деятельности.

Восприятие И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова беспристрастной деятельности есть условие существования человека, нужная предпосылка его деятельности. Но восприятие не только лишь служит деятельности, оно деятельностью проверяется.

Проверка восприятия практикой, непрестанно происходящая в жизни, вызывает улучшение и уточнение восприятия. Таким макаром, развитие восприятия, заключающееся во все более правильном и совершенном чувственном отражении реальности, осуществляется И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова в процессе и под воздействием людской деятельности, практики.

Из учения о зании вытекает очень принципиальное требование к психическому исследованию восприятия: восприятие должно изучаться в тесноватой связи с мышлением, при всем этом должно быть выявлено конкретное взаимодействие восприятия и мышления, также та чрезвычайная роль, которую делает язык в процессе восприятия И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова.

Обозрение окружающего

Медленность восприятия предметов и ее значение для обозрения

Исследования проявили, что у учеников I класса вспомогательной школы процесс восприятия протекает существенно медлительнее, чем у обычных школьников. Приведем надлежащие данные. При краткосрочных, продолжительностью в 22 миллисекунды, показах изображений знакомых предметов взрослые узнали верно 72% предметов, обычные малыши – 57%, интеллектуально отсталые – ни 1-го. При удлинении времени И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова показа до 42 миллисекунд взрослые узнали все предметы, обычные первоклассники – 95%, интеллектуально отсталые первоклассники – всего 55%.

По-видимому, большая продолжительность восприятия предмета интеллектуально отсталыми школьниками происходит за счет замедленности процессов анализа и синтеза в центральной нервной системе, поточнее, в коре мозга. Снижение подвижности корковых процессов, которое проявляется в медленности восприятия И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова у интеллектуально отсталых первоклассников, должно быть признано патологическим.

Ученик I класса вспомогательной школы вследствие медленности собственного восприятия не обладает такими способностями, как его обычный сверстник. Обозревая обстановку, интеллектуально отсталый ребенок при иных равных критериях дифференцированно принимает меньше объектов в окружающем, что до некой степени мешает резвому его ознакомлению с предметами И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова и выделению существенных из их для более кропотливого рассмотрения.

Узость восприятия

Экспериментальные исследования и специально организованные наблюдения демонстрируют, что по сопоставлению с нормальными детками интеллектуально отсталые воспринимают ясно в каждый данный момент существенно наименьшее количество объектов. Эта соответствующая черта восприятия интеллектуально отсталых малышей коренится в особенностях нервных процессов мозга И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, найденных при исследовании высшей нервной деятельности детей-олигофренов.

Интеллектуально отсталые первоклассники владеют другими способностями обозрения реальности, чем обычные: медленность восприятия понижает ясность восприятия предметов скользящим взглядом, узость восприятия при остановке взгляда мешает одновременному восприятию значимой группы объектов. Обе эти черты, а именно, негативно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка реальности, потому что И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов.

Недифференцированность чувств у первоклассников и ее значение при обозрении реальности

Относительно восприятия учащихся вспомогательной школы, сначала, необходимо подчеркнуть, что посреди их в особенности нередко встречаются малыши с аномалиями либо болезненными повреждениями органов зрения. Но нужно подразумевать, что зрительное восприятие всех школьников-олигофренов И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, в том числе и учащихся, которые не имеют никаких аномалий либо повреждений, существенно отличаются от восприятия обычных малышей. Это разъясняется последующим. Всякий анализатор, в том числе и зрительный, анатомически состоит из 3-х главных частей: органа эмоций, центростремительных нервишек и соответственных отделов центральной нервной системы. Анализ начинается уже И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова в органе эмоций, в этом случае - в глазе, потому определенные повреждения глаза негативно сказываются на осуществляемом ими анализе. Анализ длится в низших отделах центральной «нервной системы, а тончайший анализ происходит в высшем ее отделе – в соответственных участках коры огромных полушарий. Поражение коры мозга у олигофренов, обхватывающее центральный конец зрительного И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова анализатора, своим следствием имеет понижение тонкости анализа. Острота зрения, также цветоразличение у их существенно ниже, чем у обычных деток.

Потому что у интеллектуально отсталых первоклассников появляются наименее различные чувства, то при обозрении окружающего эти детки не выделяют объекты, не много отличающиеся по цвету, от тех, на которых либо перед И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова которыми они находятся. Низкая острота зрения, в свою очередь, является помехой для выделения малых по величине объектов. По той же причине два либо несколько примыкающих предметов не воспринимаются раздельно.

Все эти особенности учеников вспомогательной школы служат помехой для богато и тонко дифференцированного восприятия ими предметного окружения.

Возможно, отличающая интеллектуально И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова отсталых неполнота обозрения, выражающаяся в том, что в окружающем они усматривают и отмечают существенно меньше объектов, чем обычные малыши, в некой мере разъясняется этими особенностями восприятия. Это подтверждается наблюдениями М. М. Нудельмана (1953), который предлагал ученикам вспомогательной школы разглядеть и обрисовать видимый через окно городской пейзаж. Он сумел установить, что первоклассники И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, отмечая большие и наиблежайшие объекты, опускали маленькие, слабее выделяющиеся. Многопредметный участок реальности оказывается в восприятии интеллектуально отсталого до некой степени «малопредметным».

Это отличие учащихся вспомогательной школы в особенности резко проявляется и очень растет при обозрении более удаленных совокупностей объектов.

Слабость анализа, проявляющаяся в малой дифференцированности цветоощущения и низкой остроте зрения, негативно И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова сказывается на качестве восприятия выделенных предметов. По правде, качество восприятия предмета тем выше, чем четче видятся его очертания, чем лучше замечаются все мелкие выемки и выступы его контура. Но вследствие беспомощности зрительного анализаумственно отсталые первоклассники добиваются только при более подходящих критериях точного видения контура; при наименее подходящих критериях И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, т. е. при удаленности, неблагоприятном освещении, контуры оказываются размытыми, тонкие извивы не усматриваются, форма предмета видится облегченной. К примеру, детки не различают зубцов пилы и лицезреют ее «беззубой», ровненькой.

Восприятие предмета тем совершеннее, чем четче различимы его внутренние части, маленькие детали. Оно тем выше отменно, чем тоньше различаются и И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова усматриваются цвета в его расцветке, также отличия светотени, играющие настолько важную роль в восприятии объемности предмета.

Появление связей меж объектами при обозрении

В процессе восприятия реальности появляется непростая система временных связей, по этому и осуществляется ее связное отражение. И тут интеллектуально отсталые отличаются от обычных малышей.

Связи появляются И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова более просто меж группой объектов, находящейся в не далеком соседстве с тем объектом, на который на этот момент ориентирован взгляд смотрящего. Сложнее появляются связи меж объектами этой группы и теми, которые находятся более далековато, на периферии, и в особенности тяжело меж периферически расположенными объектами.

Каковы связи, возникающие у интеллектуально отсталых И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова деток меж группой близкорасположенных ясно воспринимаемых объектов?

Опыты, в каких несколько объектов показывались краткосрочно, нашли суровое отличие тут интеллектуально отсталых малышей от обычных. В тех критериях восприятия, когда обычные школьники после показа карточки с изображенными на ней в одном случае точками, в другом – линиями, в 3-ем – предметами не только лишь отмечали И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова их наличие, да и гласили об их расположении по отношению друг к другу и даже зарисовывали это размещение на листке бумаги, интеллектуально отсталые ведали, какие объекты они лицезрели, но ни изобразить, ни показать, ни поведать, в каких конкретно связях находились виденные объекты, не могли либо делали это в очень И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова облегченном виде. Там, где олигофрены принимали только простые, неспецифические пространственные связи меж объектами, обычные малыши находили более сложные особые связи.

Опыты, в каких учащимся вспомогательной и массовой школы (каждому раздельно) демонстрировали в течение недлинного времени самые обыкновенные фигуры, образованные из отдельных точек, либо предметы, нарисованные при помощи И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова отдельных черточек, выявили, что в тех критериях, когда у обычных деток появлялись сложные особые связи, объединявшие элементы в одно целое, интеллектуально отсталые лицезрели только разрозненные элементы.

Из анализа результатов этих опытов вытекает, что учащиеся вспомогательной школы нуждаются в более продолжительном восприятии совокупы частей либо объектов, чтоб у их появились связи такового И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова рода, которые появляются у обычных малышей за более куцее время. Это не означает, очевидно, что стоит только предоставить ученикам вспомогательной школы неограниченное время для рассматривания, и у их обязательно возникнут те же сложные и особые связи, что у обычных.

Связи, возникающие у интеллектуально отсталых меж объектами, восприятие которых находится И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова в самых подходящих критериях, характеризуются относительной простотой и медленностью появления.

Есть основания считать, что связь меж тем объектом, на который на этот момент ориентирован взгляд, и тем, который находится в стороне, очень тяжело появляется у первоклассников вспомогательной школы. Очень тяжело появляются и отличаются последней простотой связи меж И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова периферически видимыми, т. е. воспринимаемыми боковым зрением, объектами. Разъяснение этой особенности восприятия необходимо находить в том, что понижение возбудимости участка мозга ниже хорошей резко нарушает деятельность этого участка. Олигофренам очень тяжело «работать» областями коры, возбудимость которых понижена. Отлично понятно, как способствует выявлению связей и отношений меж 2-мя объектами И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова то событие, что, переводя взгляд на 2-ой предмет, мы хотя бы «краем глаза» лицезреем 1-ый. Этими преимуществами одновременного восприятия нескольких предметов интеллектуально отсталый обладает в еще наименьшей мере. Отсюда следует, что при обозрении реальности разновременное восприятие предметов происходит у их существенно почаще, чем у обычных; то, что обычные лицезреют сходу, олигофрены И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова лицезреют поочередно. Достижение связного и сложного отражения реальности опирается у учеников вспомогательной школы в большей степени на последовательное восприятие объектов, а это – неблагоприятное условие для появления связей. Большая сложность механизма образования связи меж разновременными раздражениями ясно дает себя знать и у обычных школьников.

Наши наблюдения над учащимися вспомогательных И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова школ свидетельствуют о значимых трудностях образования у их связей меж объектом, конкретно действующим на орган зрения, и другим объектом, ранее виденным при обозрении окружающего. Эти наблюдения находят крепкую опору в тех результатах, которые получил Н. И. Красногорский (1954) при прямом исследовании следовых рефлексов у олигофренов. Вывод его такой: «У имбецильных и И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова дебильных деток образование следовых рефлексов затруднено; при глубочайшей идиотии оно совсем невозможно».

Своеобразие олигофрена заключается не только лишь в отменно более низком отражении реальности вообщем. Расхождения меж качеством отражения тех раздражений, которые действуют на этот момент, с одной стороны, и прежних раздражений – на базе их следов – с другой, еще И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова больше у интеллектуально отсталых деток, чем у обычных.

Все это уже в известной мере разъясняет тот факт, что чувственное отражение участка реальности, возникающее у интеллектуально отсталого первоклассника в итоге обозрения, оказывается облегченным, предметы соединяются воединыжды очень ординарными связями, приближающимися по собственному нраву часто к связи, отражающей только их И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова наличие («было то и то»).

Актуальное, практическое значение обозрения окружающей реальности состоит в том, что обозрение дает возможность ориентироваться в реальности, чтоб нужным образом действовать в ней.

Качество обозрения имеет главное значение для совершенства ориентировки.

Бессчетные наблюдения учителей первых классов вспомогательной школы молвят о том, что вновь поступившие И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова детки с трудом ориентируются в школьном здании, нередко и длительно они ошибаются, отыскивая дверь собственного класса и свое место в классе. Отлично понятно, что завладеть умением без помощи других, без провожатых ходить в школу и ворачиваться домой, если путь нов и не тривиально прост,– непростая задачка для поступившего во И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова вспомогательную школу. Недочеты ориентировки обоснованы тут в значимой мере несовершенством обозрения.

Развитие восприятия у учащихся первых 3-х классов вспомогательной школы

За три года пребывания в школе процесс восприятия у малышей очень ускоряется, увеличивается подвижность нервных процессов, лежащих в базе восприятия.

Приведем данные опытов, проведенных К. И. Вересотской (1940) с учащимися III класса вспомогательной И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова школы. Если первоклассники при показе каждого объекта в течение 22 миллисекунд (см. стр. 37–38) не воспринимают верно ни 1-го предмета, то третьеклассники верно воспринимают 27% предъявленных предметов; при показе продолжительностью в 27 миллисекунд первоклассники воспринимают 7% предметов, третьеклассники – 57 %.

Вкупе с тем из анализа результатов исследования К. И. Вересотской вытекает, что скорость восприятия находится в зависимости И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова от трудности процесса восприятия, определяемой сложностью объекта. За три года школьного обучения у малышей существенно ускоряется процесс восприятия обычных предметов и еще меньше ускоряется восприятие более сложных объектов. Более сложные формы аналитико-синтетической деятельности анализаторов резко отстают в собственном развитии от более обычных. Отсюда следует, во-1-х И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, что относительно обыкновенные объекты, хотя и узнаются верно, воспринимаются без узкого анализа тяжело выделяемых частей и параметров, т.е. наименее дифференцированно, чем нормальными детками; во-2-х, что из-за несовершенства анализа относительно сложные объекты воспринимаются упрощенно и узнаются некорректно, как наименее сложные. В предстоящем будут приведены дополнительные подтверждения справедливости обоих выводов И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова.

При всем том совсем непременно, что малая подвижность нервных процессов, лежащих в базе восприятия, никак не является постоянным свойством интеллектуально отсталых школьников. Под определяющим воздействием обучения и воспитания развивается дифференциация вида предмета, видимого очами, и его правильное узнавание. Вкупе с тем из приведенного вытекает, что процесс И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова восприятия учащихся III класса вспомогательной школы еще не добивается той степени подвижности, что у первоклассников массовой школы.

Узость восприятия у учащихся вспомогательных школ, выражающаяся в том, что они сразу лицезреют сильно мало объектов, тоже не является свойством неизменным, не поддающимся воздействию. Научно подтверждено, что в процессе обучения и воспитания зона И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова ясного видения расширяется. Одним из важных средств ее расширения является появление связей меж ясно видимыми объектами и примыкающими объектами, видимыми наименее ясно. Исследования проявили, что при наличии связи близкорасположенного объекта с ясно видимым объектом улучшается восприятие близкорасположенного. По другому говоря, высочайшая осмысленность восприятия способствует расширению зоны ясного восприятия И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова. Лучшие подтверждения справедливости этого положения дает психология чтения. Ребенок, понимающий только буковкы, принимает сразу ничтожное их количество - одну, много - две; читающий школьник принимает сходу целое слово, состоящее из 3-х - 5 букв, и даже предложение, состоящее из 2-3 слов (8-12 букв). Означает, развитие осмысленности восприятия, умения выделить цельные объекты, а не их элементы, умение созидать в И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова единстве несколько объектов расширяет зону ясного восприятия и тем в высочайшей мере развивает способности обозрения окружающего. Нужно мыслить, что физиологическая база разбираемого явления состоит в том, что увеличивается величина очага хорошей возбудимости в коре мозга под воздействием появления системы временных связей меж раздражениями, падающими на очаг хорошей И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова возбудимости, и раздражениями, падающими на прилежащие участки коры.

Исследования проявили, что в протяжении первых 3-х лет обучения и воспитания интеллектуально отсталых деток восприятие развивается во всех без исключения отношениях. Улучшается цветоразличение, увеличивается острота зрения, восприятие - делается наименее узеньким, возникающие в процессе восприятия связи становятся богаче и труднее. М. М. Нудельман И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова (1953), изучавший обозрение реальности (натуральной и изображенной) учащимися вспомогательной школы в I и III классах, нашел значимый сдвиг и увеличение свойства обозрения, .производимого третьеклассниками, а именно в отношении связности и трудности отражения реальности, возникающего в итоге обозрения.

Особенности узнавания предметов

В процессе восприятия объекта происходит его узнавание.

…Обобщенное узнавание, опирающееся на значимые И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова отличия меж предметами, проще и потому доступнее интеллектуально отсталым, чем специфичное узнавание.

Но интеллектуально отсталые малыши владеют особенностями и в отношении обобщенного узнавания.

Найдено, что предметы различного рода распознаются ими как относящиеся к одному роду, т. е. как однородные. Из исследования Е. М. Кудрявцевой (1954) видно, как И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова значительны бывают иногда при всем этом ошибки. Белку, изображенную на вывешенной в классе настенный таблице, детки выяснят как кошку; лицезрев компас, они выяснят его как часы. По другому говоря, в качестве определенного, знакомого предмета интеллектуально отсталыми узнается чрезвычайно большой круг объектов.

В исследовании П. Г. Тишь (1952) ученикам первых классов вспомогательной И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова и массовой школ давались (попеременно) четыре обыкновенные геометрические фигуры, вырезанные из картона и окрашенные в голубий цвет.

На столе перед детками лежали фигуры, тождественные показанным образчикам, отличавшиеся от образцов по величине и цвету, и фигуры другой формы. Оказалось, что посреди интеллектуально отсталых школьников были такие, которые к образцу-квадрату подбирали квадраты И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, прямоугольники и треугольники; к образцу-треугольнику не только лишь треугольники, да и квадраты, и прямоугольники. Как следует, они соединяли воединыжды «угольчатые» фигуры вообщем, т. е. фигуры различного рода.

Значимые ошибки в узнавании и группировке обнаружены и когда основой узнавания и группировки служил цвет предмета. В работе Ж. И И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова. Шиф (1940) имеются указания, что в 14% случаев к эталону синего цвета ученики I класса вспомогательной школы подбирали объекты зеленого и фиолетового цвета, чего не делали учащиеся массовой школы.

Конкретные отличия меж объектами-раздражителями должны быть очень значительны, для того чтоб различение -порождало контрастный эффект у интеллектуально отсталых школьников. Это отлично И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова показано Е. А. Гер-самия (1962) при исследовании ею особенностей иллюзии Узнадзе у детей-олигофренов. Ей удалось также обосновать, что при относительно малых различиях меж объектами усиление мотивации деятельности благотворно оказывало влияние на различение.

Разглядим, как распознают интеллектуально отсталые малыши схожие объекты, отличающиеся друг от друга тем, что представляют собой различные И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова виды 1-го рода.

Интеллектуально отсталые детки соединяли воединыжды геометрические фигуры различного вида существенно почаще, чем фигуры различного рода. Так, из 10 исследованных П. Г. Тишиным первоклассников только двое соединяли воединыжды разнородные фигуры, т. е. и четырехугольники, и треугольники, и девять – фигуры, относившиеся к различным видам,– прямоугольники и квадраты. Разумеется, различение И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова вида является более сложной задачей, чем различение рода. Это положение справедливо и для обычных малышей. Ни один из первоклассников массовой школы не соединял воединыжды разнородные фигуры, но объединение геометрических фигур различного вида в единичных случаях ими выполнялось.

Наблюдениями Е. М. Кудрявцевой (1954) установлено, что интеллектуально отсталые ученики I класса еще И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова почаще обычных, без колебаний и каких-то оговорок узнавали разные виды злаков как относящиеся к одному и тому же виду; так, к примеру, узнавались озимая и яровая пшеница, овес и овсюг. Перед учениками были натуральные, отлично засушенные экземпляры разных злаков. При всем этом ошибки в распознавании вида И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова количественно преобладали над ошибками в распознавании рода злаков.

Итак, все вышеприведенные данные молвят о том, что интеллектуально отсталые детки распознают в качестве относящихся к известному виду и группируют совместно более широкий круг предметов, чем это делают в тех же критериях обычные. Они объединяют предметы, существенно отличающиеся друг от друга. Это И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова позволяет утверждать, что различия меж учениками I класса вспомогательной и массовой школ при узнавании особого в предметах еще значительнее, чем различия меж ними при узнавании общего.

Обратимся к специфичному узнаванию, узнаванию личных объектов интеллектуально отсталыми.

…В одном из проведенных опытов М. М. Нудельман демонстрировал интеллектуально отсталым и обычным первоклассникам, каждому И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова в отдельности, изображения отлично узнаваемых им предметов: легкового автомобиля, табурета, настольной лампы и т. п. Позже малыши находили эти предметы в ряду изображений, содержавшем внутри себя совсем тождественные и схожие с показанными. В предстоящем М. М. Нудельман изменил способ: детки рассматривали сюжетные рисунки и ведали, что И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова на их нарисовано; позже им предлагался ряд изображений отдельных предметов, при этом, не считая тех, что были в сюжетных картинах, имелись и другие, в различной мере схожие с ними.

Опыт нашел резкую разницу меж учениками I класса вспомогательной и массовой школ: интеллектуально отсталые детки существенно почаще узнавали показанные объекты неверно И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова и делали при всем этом более тяжелейщие ошибки, чем обычные. Круг объектов, признававшихся тождественными каждому эталону, был много обширнее, чем у обычных деток, и включал объекты не достаточно схожие. По другому говоря, при восприятии предметов интеллектуально отсталые детки не замечают маленьких различий и признают тождественными такие объекты, которые обычный И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова ребенок считает только схожими.

Итак,показано, что узнавание объектов интеллектуально отсталыми обладает типичными чертами, которые появляются и при узнавании общего, и при узнавании личного в предмете. По мере того как перед детками выдвигаются требования все более и поболее специфичного узнавания, они действуют все наименее и наименее совсем.

Затронем И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова очередной вопрос, который позволяет с другой стороны осветить особенности специфичного узнавания.

В работе К. И. Вересотской (1940) интеллектуально отсталым и обычным детям показывались 12 предметов, любой из их демонстрировался неоднократно, прямо до правильного узнавания, при этом продолжительность показа всякий раз росла. При следовавших вереницей повторных показах образ воспринимаемого объекта у малышей изменялся И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова в том смысле, что обогащался деталями, становился более точным. Это, естественно, вызывало изменение узнавания, как у обычных, так и у интеллектуально отсталых первоклассников. Но оказалось, что в процессе следовавших вереницей показов узнавание объектов изменялось у интеллектуально отсталых втрое пореже, чем у обычных: в среднем не через два показа И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, а через 6.

Понятно, что узнавание предмета, изображенного в незаконченном виде,– одна из возлюбленных умственных настольных игр деток.

Проводилось наблюдение за тем, как первоклассники массовой и вспомогательной школ в процессе игровой деятельности выяснят ряд рисунков, изображающих один и тот же предмет с различной степенью законченности. (Им демонстрировали утку, при этом И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова на первой карточке была изображена только спина, на 2-ой добавлялся хвост, на последующей – брюшко, потом - лапы и т. д.; схожим же образом показывались карточки, изображавшие серп, и т. д.). Было найдено, что, рассматривая все более и поболее полные изображения, обычные малыши каждый раз заного и все более верно узнавали И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова объект. Интеллектуально отсталые детки, напротив, узнавали идиентично существенное количество изображений, разных по собственной детализированнности.

Наблюдения молвят о том, что, хотя интеллектуально отсталые малыши лицезреют конфигурации вида воспринимаемого объекта и отмечают их, это «влечет за собой конфигурации в узнавании. Ребенок никак не перепутает и не отождествит 2-ух изображений, на одном из которых И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова нарисована четверть объекта, а на другом – половина, но настолько существенное изменение рисунка нередко не вызывает конфигурации в узнавании.

Предметный мир отражается в сознании интеллектуально отсталого первоклассника наименее дифференцированно, чем в сознании первоклассника массовой школы. Это проявляется в наименее дифференцированном восприятии и узнавании предметов детьми-олигофренами. Разнородные объекты узнаются ими как И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова однородные. Объекты 1-го рода кажутся интеллектуально отсталому ребенку нередко наименее различными, чем нормальному, и иногда дифференцируются на наименьшее количество чрезвычайно широких видовых групп. Объекты, которые обычные детки относят к разным видам», оказываются для интеллектуально отсталых одновидовыми. Снутри видовой группы они усматривают меньше разновидностей типичных разных предметов. Относительно наименьшая дифференцированность И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова восприятия предметов, по-видимому, очень соответствующая особенность отражения реальности при детском полоумии.

Подлинное узнавание предмета содержит в себе узнавание в предмете личного, особенного и общего. Более того, общее, особенное и личное в предмете нереально распознать независимо друг от друга. Определение личного в объекте нельзя выполнить без более либо И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова наименее далековато идущего опознавания общего. Узнавание общего нуждается в распознавании особенного, личного, ибо всякий предмет содержит внутри себя личное, особенное и общее.

Исследования восприятия и узнавания предметов первоклассниками вспомогательной школы свидетельствуют, что интеллектуальная отсталость выражается в беспомощности узнавания общего, особенного и личного в предмете. Это сказывается не только лишь И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова в ошибках узнавания и словесного обозначения, да и при правильном узнавании и назывании предмета. Приведем обычный пример из исследования Е. М. Кудрявцевой (1961). Обычные и интеллектуально отсталые первоклассники начинают сназывания категории предмета, т. е. с общего в объекте: «Это карандаш», «Это собачка», «Это часы». Но далее уже проявляется различие меж И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова детками. Обычные первоклассники не удовлетворяются общим обозначением, а прямо за тем докладывают об общих свойствах предмета (функции, строение), отмечают его особенности, а иногда указывают и типичные черты. Первоклассники вспомогательной школы нередко удовлетворяются общим обозначением и не идут далее. Их необходимо вдохновлять к этому и спрашивать, наводить и указывать И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, добиваться, чтоб предмет был осмыслен не настолько односторонне и общо. Да и тогда их выражения относятся только к самым общим свойствам предмета и общим чертам его строения. Еще пореже отмечаются интеллектуально отсталыми и особенные характеристики, но только самые резкие, еще пореже упоминаются типичные черты и характеристики.

Приведем в качестве примера И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова выражения деток о красноватом, толстом, граненом карандаше, отточенном с 1-го конца. На вопрос: «Что это?» - все обычные малыши, назвав карандаш, отметили, что он красноватый.

Половина интеллектуально отсталых удовлетворилась общим обозначением и этим ограничилась. Не всех удалось побудить к предстоящему рассматриванию и беседе. Неких поражали указания и вопросы экспериментатора, они считали И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова, что все сказано и все ясно. «Карандаш – и все»,– отвечали они. Другие все таки отмечали, что карандаш красноватый. Их выражения ограничиваются, обычно, указанием на функцию красноватого карандаша (раскрашивают, отрисовывают). Ни один из интеллектуально отсталых не отметил, что карандаш граненый, толстый, длиннющий. Обычные детки отмечали эти особенные характеристики И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова. Ни один интеллектуально отсталый не отметил надпись на карандаше, обычные детки нередко делали это.

Из бесед с учащимися вспомогательной школы по поводу находящихся перед ними обычных и узнаваемых предметов, как, к примеру, резиновая собачка, чайная ложка, ручные часы, красноватый карандаш, игрушечный матрос, выяснилось, что только общие признаки, неизменные, характерные всем предметам И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова подобного рода, отмечаются интеллектуально отсталыми. Они нередко удовлетворяются узнаванием общего в предмете, не усматривая в нем ничего особенного. Их взор движется по предмету, не останавливаясь либо чуть задерживаясь на соответствующих для данного объекта свойствах и частях. Обычные детки, напротив, упоминают об общих свойствах только вскользь, как о И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова кое-чем ясном и само собой разумеющимся и лицезреют главную задачку в рассмотрении особенных параметров и частей. Как следует, в тех случаях, когда первоклассник вспомогательной школы верно выяснит и именует предмет, учителю нужно подразумевать, что это узнавание нередко может быть недостаточно определенным.

Узнавание и называние предметов

Мы излагали вопрос о восприятии реальности И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова учащимися вспомогательной школы, с самого начала исходяиз положения о теснейшей связи чувств, восприятий с речью, речевым мышлением, т. е. деятельность обеих сигнальных систем рассматривалась в единстве. Вопрос об их взаимоотношении у детей-олигофренов имеет существенное теоретическое и практическое значение, и его необходимо разглядеть особо. У обычного малыша в И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова процессе его развития 2-ая сигнальная система формируется прямо за первой и на ее базе. Общеизвестно, что у детей-олигофренов речь возникает существенно позднее, чем у обычных. Это, но, не должно заслонить основного факта, имеющего принципное значение для педагогики вспомогательной школы: формирование речи у детей-олигофренов очень положительно И.М.Соловьев, Е.М.Кудрявцева, К.И.Вересотская, А.П.Гозова влияет на развитие, а именно, восприятия. Исследование развития


impulsivnost-izmenchivost-i-razdrazhitelnost-tolpi.html
impulsnaya-harakteristika-i-peredatochnaya-funkciya-soglasovannogo-filtra.html
impulsnie-preobrazovateli.html